李康
（李康 西北师范大学电化教育系·兰州·730070）在我国电化教育理论研究中有一个大家很关心的问题，就是“电化教育”与“教育技术”的讨论。从这两个名称的讨论开始，到究竟怎样看待电化教育的本质，比较“教育技术”与“电化教育”的优劣，进而有移植国外教育技术观当作我国的教育技术学或替代我国电化教育的现象，似乎这是条建立理论的“捷径”。本文所指的国外教育技术观是在国内“电教界”影响最大、被认为最具权威性的、由美国AECT（美国教育传播和技术协会）界定的教育技术定义及其相应的理论范畴。
笔者无意评述“教育技术”与“电化教育”在名词上的优劣，仅对移植国外教育技术观的“拿来”主义对我们学科理论和专业课程建设产生的影响，以及国外教育技术和我国电化教育究竟是怎么回事，国外教育技术有哪些精华值得汲取，阐述一些粗浅的看法。
一
第一，就国外教育技术的性质看，是否存在全盘移植的可能性，在这方面我们早有深刻的教训。回顾我国教育理论发展的历史，照搬国外教育理论的现象时有发生。如解放前，我们照搬过赫尔巴特的教育理论、杜威的教育理论。解放后，我们又一边倒，学习前苏联，照搬了凯洛夫的教育学。这些理论确有精华值得借鉴，但我们却不加分析地全盘“拿来”了。今天看来，这种做法并不是一条捷径，它无助于我国教育理论的健康成长，反而阻碍或延误了我们自己教育理论的产生。[1]
不加鉴别地移植国外教育技术观也面临同样的危险。在国内，有学者认为国外的教育技术主要以方法、方法论为核心，具有技术科学的特点，它不同于其他教育学科，与文化等观念形态没有密切联系，因而可以更好地“拿来”为己所用。
教育技术是以方法、方法论为核心，但是教育技术不是纯技术科学。它不是系统科学方法本身，更不是现代科学技术本身，而是将这些方法和技术应用于有着特定国情、民族色彩的教育情境中派生出来的理论和方法，它鲜明地反映着特定国家的人文观念和教育价值观。我们从教育技术的核心内容中不难发现，其教育目标分类理论、课程设计理论、教学设计和评价理论无不充满结构主义教育思想、认知学习理论和儿童中心论等人文学说的痕迹。从教育技术在西方国家教育、教学实践中的应用来看，它也无不反映各种教育思潮和学习理论对自己的影响，因而才使其在实践中呈现出多种教学设计风格。
教育技术或方法无论多么精确、多么具有可操作性，在教育、教学实践中都是为了更好地体现或实现特定的教育价值观。如果脱离了特定的教育、教学情境，脱离了对某种教育价值观的追求，那么技术和方法也就失去了它们赖以生存和成长的基础。将国外教育技术仅当作技术科学，忽视其人文科学特征的认识是片面的。这不仅影响我们对国外教育技术的全面了解，也无助于我们自己学科理论的发展。应当说教育技术是技术科学与人文科学相互交织的产物，其性质是综合的、跨技术和人文科学的，因而对它就不能像对待自然科学或纯技术科学那样，全盘引入或移植的做法是不适宜的。
第二，能否将国外教育技术作为我国教育科学体系的一个分支学科？这是一个值得进一步探讨的问题。从人们引用最多、认为最权威的美国AECT给定的教育技术定义来看，“教育技术是设计、实施、评价学习和教学的全过程的一种系统方法，它是根据了特殊的目的，在研究人类学习和传播的基础上，综合应用人类和非人类的资源，以获得较有效的教学。”“教育技术是这样一个领域，它通过对所有学习资源和系统的鉴别、开发、组织和利用，以及通过对鉴别、开发、组织和利用学习资源的过程的管理来便利学习。”[2]所谓学习资源是指涉及教育的一切人（可理解为教师、学生和教育管理人员）、物质（包括教学设备、工具和场所），以及教育目标、内容、方法等等。此定义表明教育技术是一个为了促进学习而对一切涉及教育的资源和要素进行一系列“处理”（设计、实施、鉴别、评价和管理等）的系统方法或领域。其涵盖范围大，环节和层次多。它有两个显著特点：一是具有较广泛的应用领域，即对关系到教育的所有可操作因素，如教育目标、教学目标、教育内容、教材、教具、教法、媒体、教师、学生、管理人员和教学场所等进行综合的、系统的“处理”。二是具有可操作性的系统方法，即对上述因素加以分析、设计、评价和管理等。仅从其涉及的领域和范围看，已囊括了我国教学论这一学科的研究范围，也涉及了教育理论和教育管理学的研究范围。
如果我们把教育技术学看作我国教育科学体系（尽管它不尽完善）中的一个分支，那么它就要在这个体系中占有自己相对独立的空间和领域。因为每一门学科都有它特定的研究对象。“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”[3]我国的教育技术特定的研究对象是什么？它与我国其他相关学科的研究对象如何区分？值得认真探讨。这里仅提出两个问题：1.由于中外文化背景的差异，政治、经济和社会发展的不同，导致在教育科学研究对象的具体划分上有所差别，因而其学科体系的构成也有所不同。据了解，美国和一些西方国家没有我国“教学论”这样的学科。所以在借鉴国外的学说和建立自己的学科理论时，要不要考虑这个现实问题？2.国外教育技术这种具有广泛应用领域的方法体系可以为我国不同教育学科采用和吸收。仅就教学论的发展看，它正吸取系统方法和国外教育技术常用的一些方法，对教学的诸多可操作因素进行分析、鉴别、组合、设计和评价，已呈现出工艺化、技术化和实用化发展趋势。我们若不很好地解决自己学科的研究对象问题，与相关学科研究对象的“撞车”现象能否避免？
第三，从专业课程构建的角度看，直接引入国外教育技术观也存在问题。在我国教育技术（电化教育）专业的教学计划中，设置有一门具有专业基础理论性质的课程，叫做“教育技术学”。若按国外教育技术定义的界定，我们很难构筑这门课程的内容体系。再引述一段美国AECT对教育技术更为详尽的定义表述：“教育技术是一个复杂、综合的过程，它涉及人、步骤、观念、设备；涉及人类学习的所有方面的问题分析的组织，以及通过计划、实施、评价和管理来解决这些问题。”在教育技术中，问题的解决要采用所有形式的“学习资源”，它们是经过设计或挑选的信息、人、资料、设备、技术和场所。分析问题，以及计划、实施和评价的解决问题的过程属于研究——理论、设计、制作、评价——挑选、分发和应用的“教育开发功能”。以上的一种或多种功能的策划和协调的过程属于组织管理和人事管理的“教育管理功能。”[4]