吴康宁/程晓樵/吴永军/刘云杉
（吴康宁 程晓樵 吴永军 刘云杉 南京师大）一、研究目的
课堂教学是学校教育的主要活动，也是学生在学校中的个体社会化的主要途径。由于教师与学生之间存在着社会身分与文化知识的“极差”（教师是成人与文化高位者，学生是未成年人与文化低位者）及由此而产生的社会地位“极差（教师是社会代表者，学生是社会学习者）①，因此，学生在课堂中的社会化过程必然要受到教师的极大影响。这种影响主要源自教师的课堂角色。而教师作为对学生施加教育影响的正式权威，其社会角色的一个主要范畴便是课堂角色。
正因为如此，西方国家长期以来一直比较重视对教师课堂角色的研究，并有不少成果。②不过，总的来说，西方国家的文化背景、学术取向乃至学校课堂本身的社会结构都与我国存在较大差异，因而，这些成果大多很难、且也不应被直接用于对我国教师课堂角色的分析。真正具有借鉴作用的，主要并不是这些成果本身，而是这些成果所据以的一些研究方法。
显然，我们需要有我国自己的教师课堂角色研究。但遗憾的是，迄今为止除了少数有关西方国家教师课堂角色研究的述评性文章以及名为研究成果、实为抄袭或编译国外学者论著的所谓论文之外③，很少见有我国学者自己对本国教师课堂角色的科学研究，尤其是实证研究。尽管这些年来我们经常谈论教师课堂角色问题，但其实我们对我国教师课堂角色的一些最基本的状况都缺乏脚踏实地的了解，比如：我们教师到底在扮演着一些怎样的课堂角色？教师课堂角色到底有哪些类型等等。我们迫切需要在一定的理论探讨基础上，对我国教师的课堂角色进行一些基础性的实证研究。
本研究即源于上述动机。本研究旨在尝试以一定层面、一定数量的课堂观察结果为依据，区分出教师课堂角色的若干类型。
二、研究方法
（一）研究途径
教师课堂角色是一个比较复杂的范畴。对于这一范畴，人们当然可以在理论上加以尽可能全面的界定与分析，但作为以课堂观察实际结果为依据的实证性研究来说，因受种种条件的限制，一般只选取教师的某一种主要的、或某几种重要的课堂行为作为考察其课堂角色的“窗口”，这也是国外同类研究的普遍做法。问题是：选择教师的何种课堂行为作为考察其课堂角色的窗口？
由于教师的课堂角色实际上体现教师与学生的课堂关系，且由于我国中小学（尤其是小学）课堂中基本上不存在真正意义上的能动的学习群体④，师生之间的课堂交往在很大程度上依赖于教师与学生个体之间的直接对话，同时也为观察与记录方便起见，故本研究将“教师指向学生个体的言语行为”（以下简称“教师的言语行为”）作为考察教师课堂角色的窗口。
由教师的言语行为来区分其课堂角色类型时，既可采用定性描述的方法，也可采用定量分析的方法。作为一种尝试，本研究主要采用后者。
（二）观察框架
本研究采用定量分析方法所必备的一个技术前提，是在课堂观察中将教师的所有言语行为逐一予以分门别类的量化“登记”。
我们认为，教师的言语行为可按其所涉“工作领域”分为五大类，即提问、要求、评价、答复及其它。这当中，除了“其它”之外，前四大类可按“性质”或“目的”而各自逻辑地分为三小类。据此，我们预先设计了“教师言语行为登记表”（见表１）
表１ 教师课堂言语行为（指向学生个体）登记表
（附图 {图}）
容易看出，这个登记表实际上亦即教师言语行为的结构化观察框架。这一观察框架表面上看起来易于操作。比较简便，即观察者无须详细记录教师对学生的每句谈话，而只需将其言语行为逐一对号入座地登记入表中即可，但实际上却有一定难度，因为观察者必须参照表中所示类别对教师的每一言语行为都作出迅速、准确的归类判断，并立即在表中相应类别的空间里用符号登记下来，以示教师出现一次此类言语行为。这在师生个体对话节奏较快或教师的一段连续话语中同时含有两种以上不同类别言语行为时难度更大。为此，我们在本研究的课堂观察正式开始之前，对所有观察人员进行了培训，对表１所示各大小类别的涵义加以统一界定，并进行了预备性的观察与登记。
（三）观察对象
本研究的课堂观察以小学五年级教师为对象。我们之所以选择小学教师，是因为相对于其他教育阶段的教师来说，小学教师的课堂言语行为往往比较“丰富多彩”，涉及更多的教育范畴，从而有可能呈现出更多的课堂角色类型；选择五年级教师，则意在尽量减少无关因素对课堂观察的“干扰”，诸如低年级学生的课堂注意力易因观察者的存在而分散，六年级的课堂教学易因毕业任务的压力而“变形”等等。
由于本研究的主要目的并非在于对教师课堂角色的各种类型作出数量上的比较与推断，而是对类型本身作出区分，并借此展示一种研究方法，故对样本的数量规模并无太高要求。为此，我们选取了八所小学的３２名教师作为课堂观察对象，每所小学各４名。观察对象的选取只依据三条原则：一是语文与数学教师比例各半；二是尽量避免同一学校的４名教师均为相同性别；三是尽量避免同一学校的４名教师均为该校同年级中素质最好的，尽可能兼选所谓的“好、中、差”三种教师。
限于研究人手，我们对每位教师只观察其一节课。为使被观察的每位教师的课堂言语行为达于一定数量，以便能据此对其所扮演的课堂角色作出界定，本研究将被观察课型一律限定为新授课。共观察了３２节新授课。
（四）观察时间
１９９３年１１月至１９９４年１月
三、结果及其分析
（一）大类言语行为与课堂角色总体类型
因观察人员的技术失误，导致对一所小学４名教师的观察过程不符合要求，故可作为此处统计与分析之依据的是对七所小学２８名教师的观察结果。
表２ 教师大类言语行为统计结果
（附图 {图}）
将２８份结构化观察登记表汇总后，我们发现，在提问、要求、评价、答复及其它这五大类言语行为中，“答复”与“其它”这两大类别近乎于名存实亡。原因在于：２８名教师只有１名出现“其它”类言语行为，且仅为１次⑤，而出现“答复”类言语行为的教师虽有１０名，但出现三次以上者（包括三次者）⑥总共也只有３名，且“答复”类言语行为在全部言语行为中所占比例最高者也只有１１．３％⑦。故此两类别可忽略不虑。这一现象实际上表明，教师的言语行为总的来说主要包括提问、要求与评价这三大类，教师课堂角色在总体上乃是由这三大类言语行为体现出来的。表２即为对２８名教师三大类言语行为的统计结果。